РМО вч. інформатики

Розвиток логічного  мислення учнів на уроках інформатики

Сучасні професії, запропоновані випускникам навчальних закладів, стають дедалі більш інтелектоємнісними.

Інформаційні технології, що пред'являють високі вимоги до інтелекту працівників, займають лідируючу позицію на міжнародному ринку праці. Але, якщо навички роботи з конкретним технічним пристроєм можна купити безпосередньо на робочому місці, то мислення дане природою, не розвинене у навчанні буде відсутнім.

Тож у дітей до життя у сучасному суспільстві насамперед слід розвивати логічне мислення, спроможність до аналізу (вичленовуванню структури об'єкта, виявлення взаємозв'язків, усвідомлення принципів організації) і синтезу (створення нових схем, структур і моделей).

Новий зміст навчання вимагає від вчителя розробки нової методики, яка забезпечувала б не лише повідомлення учням наростання обсягу знань, але й більш швидкі темпи сприйняття, переробки та засвоєння інформації, вироблення вміння самостійно поповнювати й одержувати нові знання, критично осмислювати їх.

Інформатика – одна з фундаментальних галузей наукового знання, що формує системно-інформаційний підхід до аналізу навколишнього світу, вивчає інформаційні процеси, методи і засоби отримання, перетворення, передачі, збереження та використання інформації.

Перед курсом основ інформатики, як загальноосвітніх навчальним предметом, стоїть комплекс навчально-виховних завдань, визначених специфікою її внеску до рішення основних цілей загальної освіти людини.

1. Формування основи наукового світогляду. У разі формування уявлень про інформацію (інформаційних процесах) як однієї з трьох фундаментальних понять: речовини, енергії, інформації, на основі яких будується сучасна наукова картина світу.

2. Розвиток теоретичного, творчого мислення, і навіть формування нових типів мислення, й так званого операційного (модульно-рефлексивного) мислення, спрямованих на вибір оптимальних рішень.

Багато в чому роль навчання інформатики у розвитку мислення обумовлена сучасними розробками у сфері об’єктивно-зорієнтованому моделюванні і проектуванні,що схиляється на властиве людині понятійне мислення.

Уміння для будь-який предметної області виділити систему понять, подати їх у вигляді сукупності атрибутів і безкомпромісності дій, описати алгоритм діянь та схеми логічного висновку (тобто. те, що відбувається за інформаційно-логічним моделюванням) покращує орієнтацію людини у цій предметній області й свідчить про її розвиток у логічному мисленні.

З найпростішими «прообразами» інформаційно-логічного моделювання людина має справу навіть у безкомп'ютерному побуті: кулінарний рецепт, інструкція пилососа – усе це спроби дати опис реального об'єкта чи процесу. Чим точніше опис, тим легше з нею мати справу іншій людині. Чим більше у ньому помилок, і невизначеностей, тим більше простору для «творчих осяянь», і тим вища можливість неадекватного результату.

У сфері інформатики кінцевим споживачем подібного опису стає людина. Тому опис має бути сформованим, тобто, складеним з повним дотриманням певних правил.

Таке формалізоване зображення речей є інформаційно-логічною моделлю.

Вивчення курсу інформатики передбачає вироблення у учнів логічного мислення та рішенню завдання з допомогою алгоритмічного і евристичного підходів, із застосуванням обчислювальної техніки як засобу автоматизації роботи з інформацією.

Отже, розвиток логічного мислення учнів – одна з важливих і актуальних проблем педагогічної науки й практики навчання у школі.

Основні закономірності розвитку мислення

Развиваюче навчання у широкому значенні слова означає сукупне формування розумових, вольових і емоційних якостей особистості, сприяють її самоосвіті, тісно пов'язаній з удосконаленням процесу мислення: лише самостійно осмислюючи навчальне чи життєве завдання, школяр виробляє власний  спосіб розумової діяльності, знаходить індивідуальний стиль роботи, закріплює навички користування розумовими операціями.

У багатьох останніх педагогічних дослідженнях особливу увагу приділяють спеціальному формуванню мислення, цілеспрямованому розвитку інтелектуальних умінь, інакше кажучи, навчання розумовим діям, прийомів пізнавального пошуку.

У завдання мислення входить правильне визначення про причини і наслідки, що потенційно можуть виконувати функції одне одного у залежності від умов і часу.

До прийомів мисленнєвої діяльності ставляться аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизація, класифікація. Основними є аналіз стану і синтез. Інші ж – похідні від  перших двох. Які з цих логічних операцій застосує людина, залежатиме від завдання й від характеру інформації, що вона піддає мисленнєвій переробці.

Аналіз - це мисленне розкладання цілої на частини, або мисленне виділення з цілого його сторін, дій, відносин.

Синтез - зворотний аналізу процес думки, це - об'єднання частин, властивостей, дій, взаємин у одне. Аналіз і синтез - дві взаємозалежні логічні операції. Синтез, як і аналіз, може бути як практичним, і розумовою.

Аналіз і синтез сформувалися в практичної діяльності. У трудовій діяльності люди постійно взаємодіють із предметами і явищами. Практичне освоєння їх й призвело до формування розумових операцій аналізу та синтезу.

Порівняння - це встановлення подібності та відмінності предметів і явищ. Порівняння грунтується на аналізі. Перш ніж порівнювати об'єкти, необхідно виділити чи кілька ознак їх, відбуватиметься вироблено порівняння.

Порівняння то, можливо одностороннім, чи неповним, і багатостороннім, чи більше повним. Порівняння, як аналіз стану і синтез, то, можливо різних рівнів - поверхнева й глибше. І тут думку людини йде від зовнішніх ознак подібності та відмінності до внутрішнім, від видимого до що, від явища до сутності.

Абстрагування  - це процес уявної відволікання від рис, сторін конкретного із єдиною метою кращого пізнання його. Людина подумки виділяє який-небудь ознака предмети й трактується ізольовано від інших ознак, тимчасово відволікаючись від нього.Изолированное вивчення окремих ознак об'єкта за одночасного відволіканні від інших допомагає людині глибше зрозуміти сутність речей і явищ. Завдяки абстракції людина змогла відірватися від одиничного, конкретного і піднятися на найвищий щабель пізнання - наукового теоретичного мислення.

Конкретизація - процес, зворотний абстрагуванню і нерозривно пов'язані з ним. Конкретизація є повернення думки від спільного освітнього і абстрактного до конкретного з єдиною метою розкриття змісту.

Мисленнєва діяльність завжди спрямовано отримання якогось результату. Людина аналізує предмети, порівнює їх, абстрагує окремі властивості про те, щоб виявити загальне у яких, щоб розкрити закономірності, управляючі їх розвитком, аби оволодіти ними.

Узагальнення, в такий спосіб, є виділення в предметах і явищах загального, яке виявляється у вигляді поняття, закону, правила, формули тощо.

Кожен акт мислення є процес розв'язування будь-якої завдання, виникає під час пізнання чи практичної діяльності. Результатом цього процесу то, можливо поняття - форма мислення, відбиває суттєві властивості, зв'язку й відносини предметів і явищ, виражена словом чи групоюслов.[3]

Засвоєння понять та розвитку психіки які у навчанні – класична проблема педагогічної психології. Справжнє засвоєння понять, тобто. вільне і творча оперування ними, досягається управлінням розумової діяльністю учнів.

Істотно, що вітчизняні й іноземні незалежні педагоги і психологи одностайні у цьому, що з формування правильних понять учнів треба спеціально навчати прийомів і способам розумової діяльності.

Види мислення

Система прийомів та способів розумової діяльності допомагає учням знайти, виділити, об'єднати суттєві ознаки досліджуваних предметів і явищ.

У психології розглядають такі види мислення (табл.1).

Таблиця 1

Організація мисленнєвої діяльності	Види мислення
За формою	> наочно-образне (конкретно - образне) > наочно - дієве (>конкретно-действенное) > абстрактне (словесно-логічне)
За характером розв'язуваних завдань	> теоретичне > практичне.
За рівнем розгорнення	> аналітичне (логічне) > інтуїтивне
За рівнем новизни і оригінальності	> репродуктивне (відтворюючий) > продуктивне (творче)

Найбільш раннім (властивим дітям до 3 років) є наглядно-дієве  мислення – вид мислення, спирається на безпосереднє сприйняття предметів, реальне перетворення ситуації у процесі дій з предметами.

Конкретно-дієве  мислення спрямоване на рішення конкретних завдань за умов виробничої, конструктивної, організаторської й інший практичної діяльності людей. Практичне мислення - це, передусім технічне, конструктивне мислення. Вона полягає у сенсі техніки й у умінні людини самостійно розв'язувати технічні завдання. Процес технічної діяльності процес взаємодій розумових і практичних компонентів роботи. Складні операції абстрактного мислення переплітаються з практичними діями людини, нерозривно пов'язані із нею. Характерними рисамиконкретно-действенного мислення є яскраво виражена спостережливість, увагу до деталей, частковостей й уміння використовувати в конкретної історичної ситуації, оперування просторовими образами і схемами, вміння швидко переходити від роздуми до дії і навпаки. Саме у цьому вигляді мислення найбільшою мірою проявляється єдність думки волі.

У 4-7 років в дитини розвивається наочно-образне мислення – вид мислення, характеризується опорою на уявлення та образи; функції образного мислення пов'язані з наданням ситуацій і у них, які людина хоче внаслідок своєї діяльності, перетворюючої ситуацію.

Конкретно-образне, чи художнє, мислення характеризується тим, що відволікання думки, узагальнення людина втілює на конкретні образи.

У роки навчання у в школі трапляється розвиток абстрактно-логичного (понятійного) мислення – вид мислення, здійснюваний з допомогою логічних операцій із поняттями. У школярів середнього і старшого віку цей вид мислення стає особливо важливо.

Абстрактне, чи словесно-логічне, мислення спрямовано у основному для знаходження спільних закономірностей у природі й людському суспільстві. Абстрактне, теоретичне мислення відбиває загальні зв'язку й відносини. Воно оперує переважно поняттями, широкими категоріями, а образи, подання у ньому грають допоміжну роль.

Воно відбиває такі факти, закономірності і причинно-наслідкових зв'язків, які піддаютьсянаглядно-действенному і образному способу пізнання. Аналізуючи цей етап школярі навчаються формулювати завдання словесної формі, оперувати теоретичними поняттями, створюють і засвоюють різні алгоритми вирішення завдань та банківської діяльності тощо.

Усі три виду мислення тісно пов'язані один з одним. В багатьох людей однаковій мірі розвиненіконкретно-действенное, конкретно-образне і теоретичне мислення, але у залежність від характеру завдань, які людина вирішує, першому плані виступає то один, то інший, то третій вид мислення.

Етапи мисленневої роботи і ознаки  розвитку

Не дивлячись на розмаїття конкретних розумових завдань, будь-яке з них можна розглядати як процес поетапного руху до його вирішення. (Додаток 1).

У конкретних випадках окремі етапи розумової дії можуть бути відсутні чи перекривати один інший, але переважно зберігаються.

Психологія встановила, що просте повідомлення знань, проста передача прийомів та способів розумових дій шляхом показу зразка і тренування не розвиває мислення.

Під розвитком мислення які у процесі навчання розуміється формування та вдосконалення всіх видів, форм і операцій мислення, вироблення умінь і навиків щодо застосування законів мислення в пізнавальній та відповідно навчальній діяльності, і навіть умінь здійснювати перенесення прийомів мисленнєвої діяльності з області знань у іншу.

Отже, розвиток мислення включає у собі:

1. Розвиток всіх видів мислення та одночасно стимуляцію процесу переростання їх із жодного виду на другий.

2. Формування й вдосконалення розумових операцій.

3. Розвиток умінь:

· виділяти суттєві властивості предметів і абстрагувати їхнього капіталу від несуттєвих;

· знаходити головні зв'язки й ставлення предметів і явищ реального світу;

· робити правильні висновки з фактів і перевіряти їх;

· доводити істинність суджень і хибні умовисновки;

· розкривати сутність основних форм правильних умовисновків (індукції, дедукції і з аналогії);

· викладати свої погляди точно, послідовно, несуперечливо і цілком обгрунтовано.

4.Виробляти вміння здійснювати перенесення операцій та прийомів мислення з області знання на іншу; прогнозування розвитку явищ й уміння зробити висновок.

5. Удосконалення умінь і навиків щодо застосування законів й виконання вимог формальної і діалектичній логіки у навчальній та позаурочній пізнавальній діяльності учнів.

Педагогічна практика показує, що ці компоненти тісно взаємопов'язані. Особливо велике значення мають розумові операції (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення тощо.), що лежить в основі кожного з них. Формуючи і вдосконалюючи їх в учнів, ми цим сприяємо розвитку мислення загалом і теоретичного мислення зокрема.

Як критеріїв розвитку мислення використовуються показники (суттєві ознаки), які свідчать про досягненні того чи іншого рівня розвитку мислення учнів.

Критерій 1 – ступінь усвідомленості операцій та прийомів мисленнєвої діяльності. Під цим варто розуміти, що вчитель має як розвивати у учнів вміння мислити, що опосередковано робиться на уроці з кожного шкільного предмета, а й демонструвати їм уявній формі процес цієї специфічної роботи і його результати.

Критерій 2 – ступінь оволодіння операціями, вміннями і прийомами мисленнєвої діяльності, вміння виробляти раціональні дії з застосуванню в закладах освіти та в позаурочних пізнавальних процесах.

Критерій 3 – ступінь вміння здійснювати перенесення розумових операцій та прийомів мислення, і навіть навичок користувань ними в інших ситуаціях.

Уміння здійснювати перенесення – це, на думку ряду психологів (>Л.С. Виготського,С.Л. Рубінштейна, О.Н. Леонтьєва, З. Еріксона, У.Браунелли та інших.), важлива ознака розвитку мислення.

Критерій 4 – ступінь сформованості різних видів мислення.

Критерій 5 –запас знань, їх системність, і навіть поява нових засобів засвоєння знань.

Критерій 6 – ступінь вміння творчо виконувати завдання, орієнтуватися у умовах, діяти оперативно.

Критерій 7 – здатність засвоювати логічні судження і використовувати в навчальної діяльності.

Усі критерії нерозривно пов'язані одне з одним, представляючи єдине ціле.

Нині приділяється особливу увагу розвитку мислення старшокласників.

По-перше, бо до цього віку в дитини:

1) виробляється активна життєва позиція;

2) ставлення у виборі майбутню професію стає більш свідомим;

3) різко зростає потреба у самоконтролі і самооцінці;

4) самооцінка і самосвідомість стає більш вираженими;

5)мислення робиться більш абстрактним, глибоким й різнобічним;

6) виникає потреба у інтелектуальної діяльності.

По-друге, з своїх вікових особливостей, учні старшої школи мають такі риси, що дозволяють цілеспрямовано розвивати вони мислення. До них віднести високий рівень узагальнення і абстракції, прагнення до встановлення причинно-наслідкових зв'язків та інших закономірностей між предметами і явищами, критичність мислення, здатність аргументувати свої судження.

По-третє, самосвідомість старшокласників переходить більш високий рівень, виражену у поглибленні самоконтролю, самооцінки, прагнення до самостійності вдосконалення і зрештою сприяє формуванню навичок самоосвіти і самовиховання.

Розвиток логічного мислення при вивчення розділу «Основи алгоритмізації»

Формування понять

У основі системи знань учнів лежить сформованість системи понять досліджуваної предметної області.

Володіння понятійним апаратом більшою мірою визначає розуміння навчального матеріалу, його використання на вирішення прикладних завдань. Кожне нове введене поняття має бути чітко визначено, розкрито суть досліджуваного поняття, ще, слід визначити зв'язки цього поняття з іншими поняттями, як вже уведеними, та ще й невідомими учням.

При формуванні понять інформатики необхідно враховувати, що вони теж мають дуже абстрактний характер (наприклад, поняття «інформаційна модель», «інформація»).

«Педагогічна психологія з урахуванням вивчення процесу формування в школярів багатьох понять дає такі рекомендації: що абстрактніший поняття, то більше вписувалося конкретних об'єктів має піддаватись аналізу для виявлення істотних його чорт, тим ширші має «працювати» цього поняття в описах і поясненні конкретних об'єктів. Лише за основі аналізу конкретних об'єктів і під час використання поняття постає у своїй обсязі, виділяються усі його суттєві боку. Інакше засвоєння поняття має словесний, книжковий характер, його словесне позначення у учнів ніякоїассоциации.[4]

>Логические схеми понять є саме такий поданням інформації людині, коли значеннєве зміст поняття доповнюється як перерахуванням ознак цього поняття, а й наочним поданням його взаємозв'язку коїться з іншими поняттями.

>Включенность поняття на сукупність взаємозв'язків допомагає появі додаткових асоціацій, закріплення поняття на схемах мислення учнів, переносу знання понятті з області на знання з іншої областей.

Практика застосування логічних схем понять під час уроків інформатики підтверджує положення про те, чим більше розумових зусиль ми докладаємо тому, щоб організувати інформацію, дати їй цілісну, осмислену структуру, тим вона потім запам'ятовується.

Дуже цікава робота учнів, що вони «підшукують місце» новому поняттю в існуючій структурі. У процесі такого навчання повинні аналізувати структури власних знань, що допомагає їм включати нові знання на структури вже наявних знань і уявлень. Самостійне складання учнями інформаційно-логічних  схем по незаповнених (порожніх ) схемах-павутинках сприяє підвищенню пізнавального інтересу учнів, досягненню зростання у навчанні. Уміння систематизувати знання і набутий  досвід представляти у різних видах має також самостійну цінність у розвитку мислення учнів.

Ця форма роботи під час уроків інформатики є гарним пропедевтичним прийомом вивчення теми «Основи алгоритмізації».

Розвиток алгоритмічного мислення у процесі вивчення теми «Цикли»

Розвитку логічного мислення сприяє формування навичок побудови алгоритмів. Тож у курс інформатики включений розділ «Основи алгоритмізації». Основна мета розділу – формування в школярів основ алгоритмічного мислення.

Під здатністю алгоритмічно мислити розуміється вміння виконувати завдання різного походження, потребують складання плану дій задля досягнення бажаного результату.

Алгоритмічне мислення, поруч із алгебраїчним і геометричним є необхідною частиною наукового погляду на світ.

Кожна молода людина постійно виконує алгоритми. Зазвичай не потрібно думати, що насамперед у якому порядку відбувається. Якщо ж алгоритм потрібно пояснити людині, раніше з ним незнайомій (чи, скажімо, ЕОМ), то алгоритм подати як чіткої послідовності найпростіших дій.

Будь-який формальний виконавець (зокрема і ЕОМ) вміщує виконання обмеженого набору дій (операцій). Працюючи з нею учні зіштовхуються із необхідністю побудови алгоритмів з допомогою фіксованого набору операцій (системи команд).

Під алгоритмічної культурою школярів розуміється сукупність специфічних уявлень, умінь і навиків, пов'язаних із поняттями алгоритму.

Отже, поняття алгоритму є першим етапом формування в учнів уявлень до автоматичної обробки інформації на ЕОМ.

Алгоритми використовуються під час вирішення як обчислювальних завдань, так і рішення більшості практичних завдань.

При побудові алгоритмів учні навчаються аналізувати, порівнювати, описувати плани дій, зробити висновок; вони виробляються навички викладати свої міркування у суворій логічного послідовності.

Підбираючи завдання щодо основних алгоритмічних конструкцій необхідно враховувати такі аспекти:

· Які розумові операції будуть «працювати» у її рішенні;

· Буде сама завдання сприяти активізації мислення учнів;

· Які критерії розвитку мислення можна застосувати працюючи над цим завданням.

Щоб при розборі завдання направити обговорення у потрібне русло, рекомендується використовувати визначення які спонукають питання. Ці питання носять відкритий характер, тобто. Вони не передбачають будь-якої єдиної «правильної» відповіді. Учні ведуть активний і вільний інтелектуальний пошук, відповідно до відносин із своїми особистими розумовими здібностями.

Наприклад, можна використовувати наступний блок розв’язків  які спонукають питання із наступною фіксацією розумових операцій, якими користуватимуться учні під час вирішення завдання «Дано одновимірний масив А, розмірність якого дорівнює 10. Визначити число елементів в масиві, значення яких кратно 5.»

Питання	>Мисленні операції, якими користуватимуться учні
1. Прочитайте завдання. З скількох етапів, по-вашому, полягатиме його виконання? (3 етапи – введення, висновок масиву й визначення кратності)	1. Аналіз завдання (виділення вихідних даних, результату), синтез (виділення етапів).
2. У чому суть математичного поняття «кратність»? (Розподіл на всі сто на заданий число; приватне - ціла кількість)	2. Аналіз - синтез - конкретизація – узагальнення - судження (учень має підживлюватися зі безлічі наявну інформацію виділити потрібну - поняття «кратність», згадати її суть, узагальнити, дійти невтішного висновку).
3. З яких математичних законів, правил ми проводимо висновок про кратності чисел? (ознаки подільності, таблиця множення).	3. синтез - узагальнення – судження (повторення ознак подільності)

Структурною елементарної одиницею алгоритму є проста команда, що означає один елементарний крок переробки чи відображення інформації. Проста команда мовою схем змальовується як функціональний блок, який має один вхід і тільки один вихід (Додаток 2). З простих команд та умов утворюються складові команди, мають складнішу структуру і також один вхід і тільки один вихід. Відповідно до принципу мінімальної достатності методичних коштів, допускаються всього три базові конструкції — проходження, галуження (у повній і скороченою формах), повторення (з післяумовою і передумовою ). З допомогою сполуки лише цих елементарних конструкцій (послідовно чи вкладенням) можна «зібрати» алгоритм будь-якого рівня складності.

Під час розробки алгоритмів необхідно використовувати лише базові конструкції і стандартним способом зображати, що дозволить полегшити розуміння структури алгоритму, абстрагуватися від несуттєвих деталей і акцентувати увагу учнів на перебування способу розв'язання завдання.

Використання блок-схеми дозволяє висвітлити сутність виконуваного процесу, дати визначення командам розгалуження і наслідувань, що буде зрозуміло учням, засвоєне  і застосоване для їх навчальної діяльності.

У багатьох підручниках першою досліджуваною конструкцією після команди прямування є цикл, оскільки це дозволяє скоротити запис алгоритму. Зазвичай, це конструкція «повторити n раз». Такий їхній підхід призводить до труднощів лідера в освоєнні циклів як структури організації дій, якісно відрізняється від лінійної.

По-перше, різновиди циклу з передумовою і післяумовою (цикл «поки», цикл з параметром, цикл «до») сприймаються, мов ізольовані один від одного й головна ознака — повторюваність дій — не виступає як системотворною.

По-друге, поза увагою залишаються опорні вміння, необхідні розробки циклів: правильне виділення умови продовження чи закінчення циклу, правильне виділення тіла циклу. Перевірка умови в циклі «повторити n раз» мало видно, і циклічний алгоритм часто продовжує сприйматися учнями як лінійний, лише інакше оформлений, що породжує зрадливий стереотип у сприйнятті циклів взагалі.

Вивчення команди повторення слід розпочинати з запровадження циклу з післяумовою , що у цьому випадку учневі надається можливість спочатку продумати команди, що входять до циклу, і після цього сформулювати умову (питання) повторення цих команд. Якщо ж відразу вводити цикл з передумовою, то учням доведеться виконувати обидві ці дії одночасно, що знизить ефективність проведення занять. У той самий час цикл з післяумовою розглядається для підготовки сприйняття учнями циклу з передумовою, забезпечує перенесення знань в інший вид команди повторення, дає можливість за аналогією. Слід звернути увагу учнів те що, що ці види циклу відрізняються за місцем перевірки умови, за умовою повернення до повторення виконання тіла циклу. Якщо команді повторення з післяумовою тіло циклу виконується хоча колись, то команді повторення з передумовою він може жодного разу не виконуватися.

Серед визначень поняття «команда повторення» у навчальній літературі зустрічається таке: цикл — це команди алгоритму, що дозволяють кілька разів повторити ту ж групу команд. У цьому формулюванні не сказано, чому є можливість повторення й скільки раз можна повторювати, чому повторюється обов'язково група команд. Маючи структурну схему команди повторення можна запропонувати таке визначення.

Повторення - це складова команда алгоритму, у якій залежно від дотримання умови може повторюватися виконання дії.

Логічне мислення перестає бути уродженим, отже, протягом усіх років навчання у школі необхідно всебічно розвивати мислення учнів (й уміння користуватися розумовими операціями), вчити логічно мислити.

Логіка необхідна там, де є потреба систематизувати і класифікувати різні поняття, обрати чітке визначення.

Аби вирішити цю проблему необхідна спеціальна робота з формування й удосконалення розумової діяльності учнів.

Необхідно:

· розвивати вміння проведення аналізу дієвості для побудови інформаційно-логічної моделі;

· навчити використовувати основні алгоритмічні конструкції для побудови алгоритмів (із розвитку алгоритмічного мислення);

· виробляти вміння, встановлювати логічний (причинно-наслідковий) зв'язок між окремими поняттями;

· удосконалювати інтелектуальні і мовні вміння учнів.

У старших класах в учнів посилюється важливість самого процесу навчання, досягнення  мети, виконання завдання, забезпечення і методи досягнення. Цей аспект впливає на ставлення учня як до навчання, до себе, до свого мислення, до своїх переживань.

Вивчення алгоритмічної мови — одне з найважливіших завдань курсу інформатики.Алгоритмічна мова виконує дві основні функції. По-перше, її застосування дозволяє стандартизувати, надати єдину форму всім аналізованим алгоритмам, це важливо при формуванні алгоритмічної культури школярів. По-друге, вивчення алгоритмічної мови є пропедевтикою вивчення мови програмування. Організація матеріалу як схем сприяє його кращому засвоєнню, відтворення значно полегшує наступний пошук.

Педагогічна практика показує, що таке уявлення навчального матеріалу сприяє осмисленому структуруванню інформації на цій основі – глибшого розуміння логічних закономірностей і перетинів поміж основними поняттями досліджуваної теми.Структурування інформації має використовуватися як при поясненні навчального матеріалу (стислі конспекти лекцій), так і ефективнішою організацією практичної роботи на комп'ютері (тексти лабораторних робіт), для активізації самостійної роботи учнів.

Етапи розумового дії

		ЗАВДАННЯ
Усвідомлення питання			Поява асоціацій
	Відсів асоціацій; поява припущення
	Перевірка припущення (не підтвердилося?)			НЕМАЄ
	ТАК
	Поява нового припущення
	Рішення завдання
	Дія

Література використана при підготовці матеріалу

·        1.Заг А.В. Як визначити рівень мислення школярів.

·        2. Зоріна Л. Дидактичні основи формування систем знань старшокласників. М., 1978.

·        3. Іванова Л.А. Активізація пізнавальної діяльності учнів щодо фізики. М.: Просвітництво, 1983.

·        4. Левченко І. У.,канд.пед. наук. Московський міської педагогічний університет // Інформатика й освіту №5’2003с.44-49

·        5.Леденев В.С.,Никандров Н.Д.,Лазутова М. Н. Навчальні стандарти шкіл Росії. М.: Прометей, 1998.

·        6.Лискова В.Ю.,Ракитина Е.А. Застосування логічних схем понять знає інформатики.

·        7. Павлова М.М.Логические завдання. Інформатика й освіту №1, 1999.

·        8. ПлатоновК.К., ГолубєвГ.Г. Психологія. М.: Просвітництво, 1973.

·        9.Понамарева Е.А. Основні закономірності розвитку мислення. Інформатика й освіту №8, 1999.

·        10. Поспєлов М.М., Поспєлов І.Н. Формування розумових операцій школярів. М.: Просвітництво, 1989.

·        11.Самовольникова Л.Є.Программно-методические матеріали: Інформатика. 1-11 клас.

·        12. Столяренка Л.Д. Основи психології. 3-тє видання. М., 1999.

·        13. Суворова Н.І. Від ігор й завдань до моделювання. Інформатика й освіту №6, 1998.